mes actions professionnelles

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4.3.6 - Compétences mises en œuvre

            Le travail de l'éducateur spécialisé exige ne nombreuses compétences, des savoirs, des savoirs faire et des savoirs être. Chacune se nourrit de connaissances empruntées à des domaines aussi variées que la philosophie, la psychologie, la sociologie et toutes autres formes de sciences humaines. De nombreuses tâches sont à accomplir au quotidien, des actes techniques qu'il s'agit de maîtriser pour que les outils qu'ils servent soient efficients. Il ne s'agit la que d'outils et il est parfois difficile de ne pas confondre l'objectif et le moyen d'y parvenir. Je m'efforce dans ma pratique au quotidien de garder cela à l'esprit.

            Car c'est bien le quotidien qui est au cœur de mon travail, celui qui fait émerger l'individu, qui lui permet de bénéficier d'un cadre suffisamment contenant, rassurant pour que ses dispositions ou difficultés apparaissent. C'est à cet endroit précis que l'action de l'éducateur spécialisé prend son sens, qu'il permet d'user du symbolique pour humaniser les affects, les émotions, les blocages. C'est dans cet accompagnement, dans le cadre structuré du dispositif, que les compétences essentielles de l'éducateur peuvent se mette en action. Cela passe, à mon sens, par un certain positionnement, une certaine distance dans la relation. Cette distance nécessite empathie et écoute. Elle ne peut et ne doit être figée, elle dépend de ma capacité à connaître et reconnaître (même dans l'après coup) ce qui est en jeux (enjeux)  entre moi et lui dans la situation qui nous fait vivre ensemble ce temps là. Je dois savoir pourquoi je suis là, ne pas prendre pour mon compte les mouvements de l'autre mais je dois être en mesure de les accueillir pour qu'il se sente entendu, accepté par la communauté humaine (cela commence toujours par une personne, je joue alors ce rôle là). Même dans une position que l'on catégoriserait habituellement de négative (la colère, la jalousie, la haine...) je m'impose d'être toujours de son côté, tout en lui rappelant que vivre avec les autres implique de suivre des règles . Pour cela je dois être au clair avec moi- même. Connaître mes désirs profonds (pourquoi suis-je ici? Qu'est- ce qui m'amène à faire ce drôle de métier?), ne pas m'identifier a un rôle qu'il aurait tant besoin que je joue et ne pas me perdre dans celui que j'aimerai pouvoir jouer. L'échec est à accueillir, lui aussi. L’échec de ne pas être le seul, l'unique, celui qui peut tout, à tout moment. La toute puissance est un leurre puissant qui fait souffrir aussi bien l'usager que le professionnel et ne fait redite avec des problématiques sans les faire avancer.

            C'est avec cette sorte de lâcher prise (en conscience) au quotidien que je peux me décaler de situations qui s'enkysteraient sinon, que je peux jouer un rôle d'étayage, d'aide, sans avoir recours de façon inutile à l'autorité systématique de celui qui, justement, détient l' autorité. On ne force pas une fleur à pousser en lui tirant sur la tige.

            Un autre aspect de mon action d'éducateur qui me permet de jouir de moi même, de prendre du plaisir à ce je fais dans le rôle du professionnel tout en ayant la satisfaction de pouvoir m'appuyer sur moi, est cette capacité de bricolage dont parle Paul Fustier dans  Les corridors du quotidien, celle d'user de toutes les influences (arts, littérature, musique, philosophie) pour fabriquer avec des bouts de rien le tâtonnement, la recherche de la vision juste de l'autre. Le bricoleur n'est pas un industriel, il ne refait pas deux fois la même chose. Il serait plus comme un artisan qui cherche à petits pas des solutions à un problème toujours nouveau.

            Enfin et pour en finir avec les métaphores horticoles, je considère vraiment ma pratique comme étant celle d'un jardiner: je plante des graines. Des graines que j’essaie de planter au bon moment, au bon endroit avec le bonheur (ou la peine en cas d'échec) de les voir germer, grandir et s’épanouir.

4.3.5 - Evaluation de votre intervention

            Il ne peut y avoir d'évaluation à propos d'une intervention éducative sans que cette intervention soit dirigée vers un objectif fixe. Ce sont alors les modalités, les façons dont ont été atteints - ou non- ces objectifs qui seront évalués. C'est à cet égard que je trouve important de faire le point sur mon action, de savoir quel est l'impact de mon travail, s'il est dirigé de façon adéquate, quels sont les effets qu'il produit. La situation des usagers n'est pas définitive, figée (ce qui reviendrait à considérer une certaine forme de nature intrinsèque de l'individu comme invariante et indépendante de son milieu), je la considère plutôt comme un processus dont il convient d'observer l'évolution pour évaluer les résultats de mon action et in fine être en mesure de la remettre en question sur des bases concrètes.

            Concernant les objectifs généraux, le projet institutionnel constitue une ligne directrice, un point de mire à garder à l'esprit, il me permet de garder un niveau d'exigence cohérent de savoir où je vais. Il définit aussi un cadre, m'assigne des missions à mener à bien. C'est ainsi que je peux différencier trois champs différent à évaluer dans mon intervention: en tant qu'éducateur, en tant que réfèrent du projet personnalisé et en tant que membre d'une équipe.

            Je m'efforce toujours de me poser la question du bénéfice concernant l'évaluation de mon action auprès des usagers, dans le quotidien de l'internat, des activités que je mets en place, dans ma relation avec eux. Qu’a-t il apprit ? Comment son comportement, sa place dans le monde, avec les autres s'est elle modifiée au contact de ce que je lui transmets ? L'image qu'il a de lui à a-telle changé avec le temps? Si oui qu'elle est la part de mon action là-dessus ? Parce que, en internat, le quotidien s'inscrit dans un temps de routine sans cesse renouvelée, il est difficile d'avoir du recul sur les avancées ou régressions d'une personne (d’autant qu'il s'agit bien souvent de progrès subtils), la relecture du cahier de vie est un exercice plein d'enseignements. Cela permet de se souvenir de petits détails oubliés qui ne sont plus là aujourd'hui ou de se rendre compte de l'émergence de nouveaux comportements. " Tiens, il faisait ça au début de l'année, maintenant c'est passé". La relecture des RIO que je remplissais est à cet égard très instructive, elle permet d'effectuer un bon dans le temps, de savoir par exemple si je remplirai aujourd'hui les items du document en y indiquant les mêmes informations.

            Ceci valait pour les enfants dont je n'étais pas le référent, cela l'était plus encore pour ceux dont j'avais en charge le projet personnalisé puisque j'effectuais une synthèse de tous les RIO renseignés par mes collègues, ce qui me donnait une vision plus globale de la situation de l'enfant au moment de la deuxième synthèse. Cette deuxième réunion de synthèse (en seconde partie d'année) avait pour but d'évaluer collectivement les résultats de ce qui avait été mis en place au terme de la première réunion. Un bilan pour connaître les évolutions de l'usager, au besoin réexaminer et repenser sa problématique, affiner des objectifs, prendre connaissance de ce qui a ou n'a pas été mis en place, pour quelles  raisons, les résultats observés et éventuellement rajuster la prise en charge.

            Concernant l'évaluation de mon intervention dans le cadre du travail d'équipe, et l'évaluation de son bon fonctionnement, je retiendrai les capacités - collective et individuelles- à pouvoir dépasser les conflits interpersonnels, de faire appel à un tiers afin d'être en mesure de se re-mobiliser dans l'action. Les séances d'analyse des pratiques professionnelles pouvaient en ce sens jouer un rôle.

            Je profitais de cet espace de parole pour mettre à plat les difficultés relationnelles qui nous empêchait de nous entendre. je trouvais dans ces séances l'occasion pour pouvoir, de façon sécurisante, accepter d'aller au bout d'un conflit, de lever des incompréhensions, d'écouter ce qu'avaient à me dire les collègues qui voulaient bien jouer le jeu.

            L'analyse des pratiques professionnelles était comme je l'ai dit plus avant, la possibilité de passer de l'action à la réflexion s'agissant de la prise en charge des enfants, de prendre le temps d'explorer le lien tissé entre professionnel et usager, d'en comprendre les sens cachés, d'en expliciter les enjeux et de remettre en question certains types de réponses que je pouvais fournir à lumière de ces éclaircissements.

            Enfin, il est un autre critère d'évaluation concernant les résultats de l'intervention éducative dont j'aimerai parler ici: les entretiens avec les parents ou responsables légaux. J'écoutais attentivement les observations de la famille (au sens large) en tant qu'ils sont souvent parmi les mieux placés pour nous parler des enfants dont nous nous occupons au quotidien. Il est intéressant de savoir quelles sont les évolutions du comportement de l'usager au domicile. Dans l'établissement, au sein d'un groupe, les façons de faire peuvent se figer dans un rôle particulier, qui de toute façon n'est par définition qu'éphémère (le groupe change, la prise en charge n'est pas éternelle). Le foyer peut présenter un élément de stabilité si les conditions s'y prêtent. En tout état de cause c'est bien dans sa famille que peuvent se répercuter ce que vit l'enfant. C'est au sein de cet environnement que les constats des parents nous sont précieux pour constater parfois des progrès insoupçonnés dans le cadre de l'établissement. Ces entretiens sont toujours riches d'enseignement et des indicateurs intéressants quant à l'évolution des enfants.

4.3.4 - Degré d’autonomie et d’initiative

            Le travail au sein d'une équipe éducative et à plus forte raison en tant que membre d'une équipe pluridisciplinaire implique une certaine forme de responsabilité. En tant qu'éducateur spécialisé je me suis fait fort d'être force de proposition tant au niveau du fonctionnement général de la structure que dans la prise en charge éducative proprement dite. La responsabilité dont je traite ici a à voir avec l'indépendance professionnelle. Je suis en capacité de remettre en question, de proposer, mais, par bonheur, j'ai aussi des supérieurs hiérarchiques. Cela implique que j'ai des comptes à rendre, que je ne suis pas un électron libre. Je me dois de fixer des objectifs aux actions posées, d'en évaluer la progression, de pouvoir justifier de mes choix, de mes prises de risque (indispensables pour peu qu'elles soient calculées). L'obligation éthique de rendre compte, je me l'impose en premier lieu pour moi-même, puis au regard de mon équipe, puis enfin de ma direction. En tout cas, c'est une démarche de discipline à laquelle j’ai toujours essayé de me tenir, même quand les interlocuteurs n'étaient pas forcément réceptifs (une équipe qui pouvait confondre évaluation et jugement et une direction peu disponible).

            Dans les faits, je possédais une marge de manœuvre assez large. La direction voulait prioritairement être tenu au courant de mes actions concernant les familles et partenaires, mais n'avaient aucun regard (c’est à dire pas même un regard critique) sur les actions éducatives que je pouvais mener au quotidien (activités, sorties, gestion des personnes et du groupe). Je pouvais donc demander à rencontrer les familles et les partenaires, je pouvais ne pas être questionné sur les motivations. La chef de service tenait toutefois à être présente lors de l'entretien concernant le projet personnalisé.

            Je m'attelais néanmoins à toujours préciser le sens de mes actions, leur raisons, leur pourquoi en direction de mon directeur ou de ma chef de service, en ayant parfois l'impression d'énoncer auprès d'eux des évidences, que de toute façon, j’étais un professionnel au travail et que c'était bien là mon travail. Avec, pour moi, au bout du compte une impression de vide. De ces vides qui font sentir une absence de valeur au travail accompli; peu importait ce que je faisais, de toute façon, c'était validé par ma hiérarchie (un peu comme cette ancienne annotation qui faisait mine d'appréciation à l'école primaire: "vu" ; ni juste, ni faux, juste "vu").

            Dans un registre bien plus pragmatique, nous possédions un budget de fonctionnement propre. Nous en disposions comme bon nous semblait tant que nous produisions la comptabilité, factures à l’appui. Là encore, beaucoup de liberté, pour une grande responsabilité. Comment guider les choix budgétaires de notre groupe ? En l'absence de prise de position affirmée de l'équipe (voir plus haut fonction quatre) comment imprimer des lignes de conduite ? Pourquoi mettre telle somme d'argent dans une sortie à la patinoire, et pas dans l'achat de décoration pour le pavillon ? L’autogestion trouvait à cet endroit encore ses limites, celles de la négociation permanente qui fait que l'équipe s'épuise, ne réservant pas son énergie et sa cohésion à des questions plus centrales.

            Pour nuancer ce tableau, je l'espère pas trop noir, je dois avouer que la direction prenait régulièrement des décisions (souvent sans que nous le sachions) que je n'aurai pas aimé avoir à prendre. Cela passait du choix dans l »admission des usagers (celui là et pas l'autre alors qu'au fond l'autre avait besoin lui aussi), à certaines sanctions disciplinaires (cela n’est pas arrivé dans mon groupe, mais des usagers ont déjà été renvoyés de l'établissement).

            Enfin, je vois dans cette obligation de rendre des comptes, de pouvoir s'appuyer sur des décisions de direction ou d'équipe,  une façon rassurante de diluer la propension naturelle de tout un chacun (et en particulier de la mienne) à se sentir tout puissant en face de personnes qui convoquent en nous le parent omniprésent, omniscient, "omnitout". S'il y a la soif, c'est qu'il y a de l'eau. Je ne peux pas tout, donc je ne suis pas seul.

4.3.3 - Participation au fonctionnement collectif de la structure

            Le projet d'établissement de l'ITEP Mutuelle La Mayotte et le dispositif qui en découle prévoit un certain nombre de temps institutionnels forts. En dehors des temps de réunion dont je parlerai plus bas, trois événements fédèrent l'ensemble des groupes sur des thématiques communes: la semaine du goût, la semaine de la presse et la fête de fin d'année. Tout l'établissement est mobilise, les enfants profitent d'activités transversales de découverte, d'apprentissage et de mise en valeur du travail de l'année. Tout ceci demande un investissement et une grande coordination des professionnels pour que ces événements se déroulent pour le mieux. J'y participais dans une démarche d'accompagnement et d'ouverture avec les enfants. Mais aussi en tant que membre de la communauté éducative, pour organiser, mettre au point, installer toute l'intendance nécessaire au bon déroulement de ces grands rendez-vous institutionnels.

            C'est dans le cadre du projet d'établissement mis à jour en conformité à l'article L.321-1 du code de l'Action sociale et des familles que je me suis porté volontaire à la démarche d'évaluation interne. J'y ai trouve une occasion singulière de revisiter l'ensemble du dispositif déployé dans l'établissement, de re-questionner l'activité réellement mise en œuvre, d'en dégager les points forts et les points faibles.

            Le groupe de travail dans lequel j'étais engagé était composé de quatre éducateurs de des deux ITEP d'une psychologue, d'une orthophoniste et d’une assistante sociale.

Nous avons donc, au cours de quatre séances de travail, mis à plat nos pratiques et les moyens dont nous disposions pour les mettre en action. Cela nous a permis de pointer collectivement ce que nous faisions et les aspects à côté desquels nous passions pour pouvoir consolider les points forts et trouver des solutions pour en atténuer les points faibles. Nos réflexions portaient notamment sur la personnalisation, l'évaluation des besoins, la circulation des informations, la cohérence des interventions, les moyens techniques et humains à notre disposition. C'étaient bien les moyens qui étaient évalués, pas les résultats.

J'accueillais ce processus d'évaluation comme une possibilité de prendre du recul dans une pratique où le quotidien peut facilement nous cantonner à du faire, à l'action, qui peut tendre progressivement à perdre de son sens sans ce retour à l'élaboration. L'évaluation interne permet également de fixer des échéances, des objectifs à long terme puisque désormais il est demandé aux ESSMS de le réactualiser et d'en communiquer les résultats tous les cinq ans à l'autorité ayant délivré l’autorisation.

            Concernant une autre mode de fonctionnement collectif, j'ai eu l'occasion de proposer des aménagements.

            J'ai par exemple proposé une discussion concernant les horaires des repas du midi. En effet, les usagers des deux ITEP (soit une bonne centaine d'enfants) mangeaient au même moment, soit au réfectoire, soit dans les lieux de vie (pavillons). Au réfectoire, une cinquantaine d'enfants pouvaient être amenés à se côtoyer dans un endroit- certes cloisonné en petits espaces mais dépourvus de séparation acoustique suffisante. Pour des enfants qui peuvent avoir de grande difficulté à tenir en place, à se concentrer, à accepter la présence de l'autre dans leur espace immédiat, il était difficile d'entretenir une ambiance sereine ou conviviale au moment du repas, qui pose déjà en soit bien des soucis à ces enfants. Il a été décidé en réunion inter-équipe, comme je le proposais, de décaler légèrement les heures de repas. Cet aménagement avait pour autre objectif d'éviter un maximum les croisements de groupe lors des déplacements de la classe vers les pavillons (pour les internes). Il résultait de ces croisements de route de nombreux conflits, de fréquentes provocations de la part des uns et des autres qui se soldaient régulièrement par des bagarres. Le trajet devenait interminable pour tout le monde, l'arrivée au pavillon était « électrique » : rien n'était réuni pour aborder le repas dans de bonnes conditions. Tout cela s'est considérablement atténué après les changements d'horaire.

            J'ai également soumis l'idée (à mes collègues et à la direction) de l'installation d'une sonnerie (au niveau de toutes les classes) pour annoncer le début, la fin des cours et des récréations. J'y voyais plusieurs avantages. Le premier étant que cela ferait glisser le pouvoir sur l'horloge du professeur des écoles, qui dit quand c'est l'heure, vers la sonnerie automatisée. Ce pourrait être la fin des négociations pour aller en récréation un peu plus tôt que prévu, et pour retarder le retour en classe. Le maître, déchargé de cette responsabilité, de ce pouvoir (pour moi important) serait lui aussi soumis aux mêmes règles que les élèves, adultes et élèves dans un fonctionnement plus juste. Je ne connais pas les résultats de cette modification, la sonnerie serait installée après mon départ de la structure.

            Qui dit fonctionnement collectif, dit travailler d'équipe. J'ai déjà longuement abordé cet aspect dans la quatrième situation de travail de ce document, notamment les aspects concernant les réunions de travail. Je vais néanmoins rappeler le principe de ces réunions ainsi que la façon dont j'étais amené à y participer.

Les réunions de synthèse:

Ces réunions se déroulaient sous la présidence de la chef de service. Étaient conviés: l'éducateur référent, l'enseignant de l'enfant, l'assistante sociale, la psychologue, éventuellement la psychométricienne, l'orthophoniste et un second éducateur. Sa durée était fixée à une heure.

            Comme chaque intervenant auprès des usagers je renseignais l’outil de communication interne appelé RIO (référentiel interdisciplinaire d'observation). Je remplissais les items de cette grille d'observation pour chaque usager au moment de la réunion de synthèse. Ce document devait être remis trois semaine avant la réunion par tous les intervenants à l'éducateur réfèrent du projet de l'enfant pour qu'il puisse avoir le temps d'en faire une synthèse. Charge au référent de transmettre cette synthèse à tous les participants de la réunion pour qu'ils puissent en prendre connaissance, en intégrer les informations et ainsi avoir une base commune de travail au moment de la réflexion en équipe pluridisciplinaire en vue d'aboutir à une problématique sur la situation de l'enfant.

            Il va de soit qu'en tant que réfèrent j'avais à mon tour la charge d'effectuer ce travail de synthèse, puis de mettre sur pied le projet personnalisé des enfants dont la responsabilité m'était confié. Le temps de ce travail d'élaboration et de mise au point des objectifs, et de l'opérationnalisation n'était pas prévu sur le temps de la réunion de synthèse. Après rédaction, j'en faisais une restitution en réunion du vendredi à l'ensemble de l'équipe (notamment aux personnes absentes de la réunion de synthèse).

            Les réunions du vendredi:

            -les réunions d'harmonisation:

            Durée prévue: une heure trente.

            Pour ne pas répéter ce que j ai déjà indiqué dans la fonction quatre, je dirai simplement que ces réunion étaient prévues pour permettre à l'équipe de travailler ensemble, de s'accorder sur une vision commune, une pratique cohérente de la prise en charge sur les temps d'internat, de classe ou sur les activités d'après midi mises en place en relation avec les projets personnalisés. C’était le temps de l'organisation des projets (séjours éducatifs, événements institutionnels...), et des ajustements liés au quotidien.

            L'analyse des pratiques professionnelles :

Ces réunions se tenaient en l'absence de tout membre de l'encadrement. La personne qui animait ces groupes de parole et d'échange était une pédopsychiatre n'ayant aucun autre lien avec l'institution que le contrat qui les liait pour l'occasion. Le secret professionnel était invoqué à chaque début de réunion, les mots prononcés lors du groupe de parole ne devaient en aucun cas sortir de la salle.

            Malheureusement, ces groupes d'analyse n'étaient que facultatifs, en supplément de l’emploi du temps et prévus le vendredi soir (au terme de semaines oh combien mobilisantes). J'ai bien conscience qu'il est délicat (voir improductif) d'essayer d'impliquer des personnes réticentes à ce genre de pratique exigeantes, mais il me semble dommage, que du fait de cet aspect facultatif, nombre de personnes ne puissent profiter des précieux bénéfices de la participation à ces groupes. J'y trouvais, pour ma part, une occasion unique de pouvoir prendre du recul sur ma pratique, la confronter à celle de mes collègues, de réfléchir aux liens qui me liaient aux usagers, d’éclaircir des situations où je ne manquais pas de me trouver perdu dans des mécanismes de transferts pas évidents à localiser. Enfin une pratique régulière de la verbalisation humanise les sentiments ressentis aux détours des situations rencontrées, elle rend opérant le passage à la symbolisation rendue possible par la parole et le langage.