4.2.4 - Quatrième situation de travail

 

            Pour cette quatrième situation de travail, je vais aborder un problème qui a eu d’importantes répercussions sur la prise en charge des enfants accueillis dans le groupe des « Ptilous » et qui m’a beaucoup questionné tout au long de mon expérience  passée à l’ITEP : celui de la cohérence d’équipe.

Je chercherai, en m’appuyant sur des exemples tirés de mon expérience, ce qui faisait défaut à ce groupe de professionnels, dont je faisais partie, pour pouvoir fournir un réel travail d’équipe.

            Je reviendrai sur ce qui fonde le travail en équipe (sa nature, son importance) afin de pouvoir être en mesure de chercher et de proposer ce qui pourrait ainsi en augmenter la cohésion, la cohérence et par là même, l’efficacité et la pertinence de notre groupe de travail.

 

            Il me semble qu’en guise de préambule, il soit indispensable de présenter les particularités de la composition de cette équipe –correspondant chronologiquement à ma deuxième année au sein du groupe.

En cette année, donc, l’équipe pluridisciplinaire était composée de trois enseignants, cinq éducateurs, d’une maitresse de maison (pour l’ensemble du groupe des dix internes et douze externes) d’un psychiatre, de trois psychologues, d’une psychomotricienne, d’une orthophoniste, d’une infirmière, du chef de service (pour les 118 usagers que comptent les deux ITEP) et du directeur de l’ITEP-6/13 ans.

Parmi les trois enseignants (professeurs des écoles) un seul était formé pour intervenir auprès d’un public d’enfants comme celui de l’ITEP (spécialisé D).

Parmi les cinq éducateurs, une seule avait suivi une formation d’Educateur Spécialisé et elle venait d’obtenir son diplôme l’année précédente. Il s’agissait donc de son premier poste.

Les quatre autres éducateurs n’étaient pas diplômés.

            Deux éducateurs étaient nouveaux, celui des deux avec la plus grande expérience auprès d’enfants avait un brevet de moniteur sportif (en Judo), le second était comme je le fus l’année précédente entièrement novice.

L’infirmière venait de prendre son service au début de l’année, la psychomotricienne et l’orthophoniste avaient de nombreuse années d’expériences dans et en dehors de l’établissement. Deux des trois psychologues étaient là depuis trois ans, une depuis cinq. Elles avaient obtenu ainsi leur premier poste au sortir du diplôme.

L’équipe de direction, quant à elle, était formée du directeur de l’ITEP (éducateur depuis plus de quinze ans dans l’établissement, nommé depuis un an au poste d’encadrement) et d’une chef de service (également éducatrice à la Mayotte depuis une dizaine d’année, nommée à son poste en même temps que le directeur). Ils étaient malheureusement peu disponibles, toujours occupés à des tâches administratives, à régler plusieurs choses à la foi, ce qui les rendait difficilement accessibles.

            La personne combinant le plus l’expérience de la structure et des enfants avec la proximité de l’équipe était la maitresse de maison. Son aide s’est avérée précieuse pour tous les détails du quotidien et les rouages d’une institution de l’ampleur de la Mayotte. Cependant, son expérience « ancestrale »de maitresse de maison ne concernait cependant que peu nos décisions et pratiques éducatives.

 

            Tout ceci pour dire que l’année débutait avec une équipe éducative peu formée (une personne sur cinq), avec pour toute expérience l’année qui venait de s’écouler et qui restait à transmettre aux deux arrivants. Nous manquions donc cruellement d’une personne ressource (disponible) qui nous aurait évité d’avoir à continuellement  « réinventer la roue ».

Ce turnover important, en plus de compliquer la continuité du travail éducatif (suivis des dossiers, relations à retisser chaque année pour/entre les enfants et les professionnels) oblige l’équipe à se reformer chaque année. Faire connaissance, c’est aussi se repositionner,  repenser la nature du lien.

Quelle est donc la nature de ce lien qui fait qu’un groupe de personnes travaillant ensemble devient  une équipe ?

 

            La cohésion

 

            La cohésion d’un groupe est ce qui fait qu’un lien se noue et que chaque élément dépasse son statut unitaire pour faire partie de quelque chose de cohérent, qui le transcende. Comme l’explique Jacques Papay dans Communication professionnelle en travail social, elle passe par et dépend du « degré d’adhésion volontaire » [1]de l’ensemble des forces en présence. La notion de cohésion traite d’union et de solidarité au sein d’un groupe, qui constituera peut être le premier socle d’une équipe en devenir.

            J’ai dégagé quelques axes importants qui manquaient à notre groupe pour devenir une équipe, pouvoir trouver une cohésion (amenant à une cohérence d’action).

 

            L’esprit d’équipe

 

            Il demande un travail sur soi, une volonté de remise en question personnelle.

Il nécessite un climat de confiance dans lequel chacun doit pouvoir se sentir libre et en sécurité, exprimer son point de vue, faire valoir son expertise professionnelle.

Seuls trois membres de l’équipe participaient aux séances d’analyse des pratiques professionnelles. Ces séances étaient menées par une pédopsychiatre n’ayant d’autre lien que contractuel pour ces séances avec l’établissement. Les séances étaient placées sous le sceau du secret professionnel : le secret nous était tout à la fois garanti et demandé. Ces séances permettaient un moment de partage, de retour sur situation problématiques, une réflexion sur la nature du lien, sur la distance entre usager et professionnel. Cela offrait un espace et un temps de réflexion, de recul, hors du feu de l’action. La participation aux séances était facultatives, en fin de semaine (un vendredi sur deux de 16 :30 à 17 :30). Elles n’étaient pas intégrées comme faisant partie de l’emploi du temps et représentaient donc un temps supplémentaire consacré au travail

Il me semble dommage que nous n’ayons pas collectivement réussi à trouver le moyen de participer et de bénéficier de ces réunions pourtant fructueuses. Il s’agissait d’autant d’occasion perdues de nouer un lien, de partager la difficulté, de se rendre compte que nous étions tous « embarqués »[2]comme le dit Jacques Papay en comparant une équipe à un équipage de voilier. L’expression et le partage de ses difficultés en groupe est une démarche difficile car mettant à mal nombre de résistances mais je sais d’expérience la valeur et la richesse d’une telle entreprise : elle permet d’humaniser les affects qui nous traversent et de constater que nous ne sommes pas seuls face à ces ressentis. Si l’autre me ramène à ma propre expérience, c’est qu’il me ressemble. S’il est un peu comme moi alors je peux m’associer. C’est bien là, me semble-t-il, une voie possible pour la constitution d’une équipe.

 

            Une culture commune

 

Travailler en équipe ce n’est plus, comme il en fut longtemps question, se positionner et penser d’une seule voix, uniforme, ce qui reviendrait à trouver un consensus, une forme de plus petit dénominateur commun.

L’ITEP la Mayotte porte fortement la trace du modèle français de l’internat de rééducation des années 1950.Cet établissement était d’ailleurs un institut de rééducation avant le décret n° 2005-11 du 6 janvier 2005 régissant les ITEP.

            Cet établissement porte encore l’empreinte de l’idéologie du dévouement, de la disponibilité, du « manque à combler »dont parle Paul Fustier dans son ouvrage Les corridors du quotidien [3].Pour remplir le manque d’amour, le vide qui provoque le mal être, le personnel devait être de façon inconditionnelle dévoué à l’enfant, remplaçant ainsi la dévotion maternelle perdue. Pour remplir ce vide, les équipes vivaient alors comme une grande famille. Nombreux étaient ceux qui vivaient (étaient logés) sur place. Les séjours éducatifs étaient appelés « transferts » (ils le sont encore aujourd’hui par les anciens qui le transmettent aux nouveaux) Tout l’établissement, intendance, cuisine, personnels éducatifs (parfois avec leur famille) était transféré dans une vaste demeure en Normandie pour tout le mois de juillet.

            Ceci pour faire comprendre au lecteur que l’ancien fonctionnement (objet de nostalgie pour certains) retentissait sur le présent, ce qui induisait un système, un modèle d’équipe fusionnel cherchant l’uniformité. Une personne amenée à intégrer une telle équipe serait alors sommée de montrer « patte blanche », de s’aligner sur une façon de penser. Paul Fustier parle de « rite d’initiation »[4]pour intégrer et se faire accepter dans une telle équipe.

 

            Jacques Papay parle de la « cohérence-homogénéité ».Il la distingue de la « cohérence-référence » [5]qui consisterait plutôt à avoir en point de mire l’échange venant de l’information, de l’expertise et de la contribution de chacun. Le tout aboutissant à une problématisation cernant au plus juste la situation de l’usager, d’identifier, de comprendre ses besoins afin d’élaborer avec sa participation un projet personnalisé. Le travail en équipe devenant également par là même un outil de travail permettant de rendre opérationnel ce projet et d’en évaluer collectivement les résultats.

Si tous les acteurs en action ne sont pas tout à fait au clair et en accord sur cette approche du travail en équipe, la dynamique globale du travail en est affectée, des incompréhensions, des tensions peuvent apparaitre.

 

            Je me suis longtemps figuré, que pour fonctionner de façon harmonieuse, une équipe devait être à même de se doter d’une culture commune qui passerait par un langage commun, l’utilisation d’un vocabulaire spécifique qui soit assimilé par tous et utilisé à bon escient. Pour qu’au bout du compte tous les apports techniques, les différentes expertises de l’équipe pluridisciplinaire soient envisagés dans l’élaboration de la problématisation. Aujourd’hui, grâce au recul et à la réflexion que me permet le processus de VAE dans lequel je suis engagé, tout ceci me semble un peu idéalisé, si ce n’est même quelque peu oblitérant.

Je prends conscience qu’il serait sans doute plus intéressant de considérer la richesse et la cohésion d’une équipe au travers des particularités qui animent chacun de ses membres. Ce qui ferait lien serait alors l’acceptation de la singularité de chacun. Cela reviendrait à garder en tête que j’espère que l’on parle de la même chose quand l’un de nous dit «  fusionnel » (pour l’exemple). Cela revient à ne pas rêver que tout le monde est bien dans les rails du savoir et compétences  de l’autre. Si l’on garde à l’esprit que, peut-être, on ne dit pas tous la même chose en employant « fusionnel » alors on est déjà au cœur même d’un processus d’acceptation et de respect de l’autre, qui fait que je l’envisage (aussi comme étant différent de moi). Ceci permet à terme de construire des bases pour créer ensemble quelque chose. Une culture commune basée non pas sur des supposés savoirs de l’autre mais sur la qualité du lien, sur l’attention qui lui est porté, la volonté de le connaitre.

Travailler en équipe c’est aussi communiquer. Sans se soucier de la bonne réception du message, des erreurs de compréhension peuvent s’immiscer. Des arguments incompris, dont la portée échappe, peuvent ainsi passer à la trappe et manquer à la qualité de la réflexion d’équipe.

 

            Je me souviens d’une réunion dite « de synthèse » (où l’équipe pluridisciplinaire se réunit pour développer une problématique autour de la situation des jeunes) concernant un enfant que j’appellerai Fabien (sept ans), pendant laquelle l’orthophoniste dont le travail s’appuyait fortement sur des conceptions psychanalytiques, nous expliquait qu’il était inutile d’aborder l’apprentissage de la lecture/écriture avec lui parce qu’il n’avait pas encore dépassé le stade oral, qu’il y était resté comme bloqué et que par conséquent c’était le mettre en situation d’échec que d’insister sur ce type de travail en classe. Après discussion avec quelques collègues présents, je me suis rendu compte que nous n’avions compris ni le sens ni les enjeux de ce que voulait dire notre collègue. Je suis donc allé la voir pour obtenir des explications que j’ai ensuite transmises à mes collègues. Ce qui a permis d’orienter différemment la réflexion sur les objectifs immédiats et à moyen terme de son  projet ainsi que les moyens à mettre en place : travail sensoriel à base de jeux d’eau (remplir-vider), manipulation de pâte à sel, activités cuisine liées aux plaisirs du toucher et du goût. Loin de vouloir infantiliser Fabien, l’objectif était de l’accompagner progressivement vers des activités plus matures qui puissent l’aider à grandir.

 

            Cette fois-ci, la perte d’analyse, d’expertise a été évitée mais qu’en est-il de toutes les fois où le retour sur incompréhension n’est pas fait ? Qu’en est-il des fois où nous ne nous en rendions pas compte ? Comment savoir même si nous ne commettions pas de temps à autres des contresens ?

Tout ceci aurait nécessité une démarche de formation continue afin de connaitre et de pouvoir s’appuyer sur des éclairages théoriques. Un enrichissement théorique qui alimenterait non seulement la réflexion, la qualité de problématisation collective, une garantie supplémentaire de l’interpénétration des savoirs, mais qui serait une sorte de socle commun et solide sur lequel se référer au moment de poser une action éducative cohérente.


 

            La connaissance des rôles, fonctions et limites de chacun

 

            Sans que rien ne soit gravé dans la pierre, que cela ne prenne un tour par trop rigide, il est nécessaire à une équipe pluridisciplinaire de connaitre et accepter l’expertise que chacun des membres a à apporter. Ceci afin que l’interdisciplinarité puisse fonctionner de façon harmonieuse, avec le minimum de conflits de pouvoir, avec une absence de primat d’une discipline sur une autre. Cela implique que personne ne détient de vérité absolue, un point de vue universel sur une situation, que chacun soit en capacité de nourrir sa réflexion de la contribution de tous.

            C’est ainsi, par exemple, que j’ai pu participer à certaines réunions de synthèse phagocytées par une lecture anormalement longue de l’anamnèse par la psychologue en présence, ne laissant que peu de temps (de place) aux autres intervenants.

Ce qui n’était après tout peut-être qu’en grande partie qu’un problème de gestion de temps se transformait insidieusement en rancœur, qui ne manquait de réapparaitre à d’autres moments.

            De telles disparités faisaient apparaitre des conflits qui venaient se placer au premier rang, jusqu’à devenir un objet en soi de travail déguisé. Chacun ayant à cœur de défendre sa « boutique ».

 

            Solidarité et responsabilité

 

            La solidarité se caractérise par l’interdépendance entre les équipiers. Les actions menées par les uns affectent les autres. Ainsi je m’engage à coordonner  mon action à celle de mes coéquipiers et je sais que mes actions auront forcément des conséquences sur les leurs.

La notion d’engagement est essentielle. Elle parait évidente s’agissant des jeunes (si je m’engage, je dois être certain de tenir ma parole), elle doit l’être tout autant s’agissant de l’équipe. L’engagement doit être solide (non variable selon les seules humeurs et envies du moment) il est le fruit de la logique de mission, si je m’engage dans cette équipe, mon devoir professionnel est de faire tout ce qui en mon pouvoir pour mener cette mission. L’idée de coopération ne doit pas rester une idée éthérée, mais s’ancrer au quotidien dans les actes et les décisions prises. Chaque professionnel ne constitue pas seulement une individualité, une personnalité singulière qui s’exprime, c’est aussi un membre de l’équipe qui doit agir et répondre en tant que tel. Un membre responsable de ses action devant ses coéquipiers, capable de répondre, motiver, expliquer son action éducative en fonction d’une certaine cohérence de pratiques professionnelles. Dans Communication professionnelle en travail social,Jacques Papay parle de « logique d’action » [6] :

Le travail éducatif repose en partie sur le fait de prendre le risque de réponses imparfaites auprès du public pris en charge. Bien souvent il est nécessaire d’agir sans avoir eu le temps d’élaborer, de penser à tous les tenants et aboutissants. Si l’on se réfère au travail en équipe (et non de réponses individuelles) et si l’on se place dans une logique de pratiques cohérentes, cela limite considérablement le risques de réponses inadaptées.

 

            Un événement récurent est apparu quelques temps après la rentrée. Une des cabines de toilettes du pavillon d’internat était régulièrement retrouvée ornementée d’un étron (posé juste devant la cuvette). Comme cela n’arrivait pas toujours au même moment de la journée, nous n’arrivions pas à trouver le responsable (coupable ?!).

Un soir, excédé, Raphaël (le collègue éducateur avec lequel je travaillais) décide de réunir les enfants pour parler de ce problème. Il voulait en fait trouver qui était à l’origine de ces « saletés ». N’obtenant pas de réponse de cette assemblée, il décréta une punition générale : pas de veillée (c'est-à-dire pas de temps calme, de transition, avant le coucher) jusqu’à ce que le coupable vienne se dénoncer.

            Outre que le caractère collectif de la punition soit déplacé, outrancier et contre productif, cet exemple montre à quel point il est important de pouvoir se référer à des principes établis collectivement sur la base d’assises théoriques. Il est certain que Raphaël n’aurait pas pris le même type de mesure face à cette situation s’il s’était placé dans une dynamique de prise de décision collective, s’il s’était demandé ce qu’en penserait l’équipe (ou à tout le moins à son collègue présent : il n’a pas consulté mon avis) et s’il avait nourri une réflexion concernant les sanctions éducatives, Il aurait peut être abordé ces événements en réunion d’harmonisation et aurait soumis tout ceci à la réflexion de l’équipe.

            En analysant avec recul la situation, celle de cet enfant qui ne sait pas dire « je vous emmerde ! », qui n’a pas les mots et donc le fait « pour de vrai » [7](comme le disait Françoise Dolto, répétant cette expression bien connue des enfants) mais qui nous envoie tout de même un message somme toute assez clair, aurait mérité un tout autre traitement. Nous aurions eu tout intérêt à requérir l’avis des psychologues de l’établissement sur le sens de ce message pas si brouillé que cela. Cela aurait sans doute évité une sanction (punition) à la fois injuste et incomprise, en tout cas pas éducative.

            La défaillance consiste là à ne pas chercher à comprendre les véritables enjeux de la situation. En passant à coté de la compréhension, nous nous privons entre autres d’un levier précieux pour le travail éducatif. Nous aurions pu intervenir devant le groupe, leur dire qu’ils ont beaucoup de raison d’en vouloir au monde entier, qu’il est naturel d’avoir envie et besoin de le dire. Leur demander ce qui « les emmerde » à ce point, peut- être inviter l’auteur à venir voir un adulte pour en parler.

Il aurait pu s’agir d’une occasion de passer d’un mode d’expression basé sur l’agir à un autre, basé sur la parole par le biais d’un « atelier caca : concours de crotte en argile ». L’objectif aurait été de franchir progressivement, en rigolant pour dédramatiser une situation crispée, le pas entre un passage à l’acte et un niveau plus symbolique (du domaine de l’expression).

            Pour ma part, il n’est pas du tout certain que j’aurai été en mesure d’expliquer les raisons professionnelles qui m’on poussé à ne pas interrompre cette punition que je considérais comme injuste. Si ce n’est pour éviter un conflit avec mon collègue, je ne vois que des facteurs d’ordre interpersonnels pour avoir guidé mon manque d’action.

Etre membre d’une équipe c’est aussi savoir faire valoir son opinion, être en mesure de l’argumenter, sans que la peur du conflit qui pourrait en découler oblitère la responsabilité. Qu’en savais-je après tout ? Peut-être que notre lien n’en aurait été que plus fort, soutenu par des idées rassurantes de franchise et d’honnêteté intellectuelles (de celle sur qui il est bon de pouvoir compter).

            C’est ainsi que la notion de« logique d’action » [8]permet un haut degré de responsabilité tant individuelle que collective. Elle rend possible, combinée à un certain niveau de cohésion de l’équipe, la cohérence du travail mené collectivement.

 

            La cohérence de l’action

 

            Jacques Papay [9]développe l’idée que cohésion et cohérence fonctionnent comme un cercle vertueux (ou vicieux). Un minimum de cohésion est ainsi indispensable au développement de la cohérence

La cohérence de l’action est portée par une « logique d’action ». Elle relève et dépend étroitement de la cohésion de l’équipe qui, pour agir selon ladite « logique d’action », doit pouvoir agir et répondre collectivement. Ce qui implique que l’équipe se soit mise d’accord au préalable sur les principes de l’action éducative menée, sur cette « logique d’action » qui entraine une certaine « logique de pratique »

Cette « logique de pratique », menée à terme, permet d’harmoniser certaines réponses, de se positionner en tant que membre de l’équipe, afin d’instaurer un cadre structurant pour les jeunes pris en charge.

 

            Harmoniser n’est pas calibrer, une référence n’est pas un mode d’emploi, on ne s’y conforme pas (ce n’est pas une norme) on s’y réfère, tel un point de mire. Et cette équipe manquait cruellement de référence auxquelles se reporter. Chacun faisant alors, avec toute sa bonne volonté voyant que cela ne suffisait pas, mais navigant toujours à vue.

Combien de fois ai-je entendu un enfant des « Ptilous » me répondre « oui, mais avec untel on fait comme ça ».

            Cela pouvait aller des déplacements au sein de l’établissement (souvent source d’anxiété, de disputes et de violence) au rituels du coucher (différent chaque soir à un moment de grande vulnérabilité et d’angoisses vives), en passant par les repas (avec l’un les places étaient fixes tandis qu’avec un autre les enfants se plaçaient où ils voulaient). Tant de moments dans la journée où venaient se cristalliser les difficultés les plus explosives des enfants.

            Le dispositif global de l’internat était en place (avant même notre arrivée) s’agissant des infrastructures, des horaires, du fonctionnement général mais il n’existait pas d’unité, chacun faisant à sa façon. Ce qui, au lieu de mettre à profit la richesse des personnalités singulières des intervenants, était générateur d’angoisses vives, de tensions, de porte-à-faux. Pour reprendre l’exemple des repas, il n’en était pas un parmi nous pour être d’accord sur ce que l’on pouvait considérer comme « bien se tenir » à table, la norme sociale concernant le sujet étant par trop dépendant de l’éducation de chacun. Nous avons eu grand mal à nous mettre d’accord, à harmoniser notre pratique sur des aspects très pratiques : Demande-t-on de goûter aux plats ? Demande-t-on de finir l’assiette ? Autorise-t-ton à se lever pour aller aux toilettes… ?

 

            Certaines décisions étaient prises au fil du temps, mais certaines ne faisaient pas long feu. Elles n’étaient étayées que de ce que l’on appelle le bon sens. Or, le bon sens, pour indispensable qu’il soit, n’est pas une référence assez solidement commune et partagée par tous. Le bon sens de l’un pourra passer au dessus de la tête de l’autre. Il s’en suivait alors d’interminables conversations autour de qui aura raison ou tort.

Pour finir, si une décision était prise (c'est-à-dire si l’un avait emporté sur l’autre, les autres) nous ne pouvions dire le sens que cela avait au regard de la prise en charge. Nous ne pouvions encore moins le mettre en perspective avec aucune théorie qui aurait été susceptible de guider notre choix.

            En outre, ces réunions étant autogérées, nous ne pouvions bénéficier du point final qu’aurait pu apporter un chef de service.

 

            Nous étions donc, peut-être même sans le savoir, dans une quête de sens, de perspective, de visée à long terme. Nous étions une équipe en devenir qui avait grand besoin de se fédérer autour d’un projet.


 

            Le projet d’établissement : un outil pour se rassembler

 

            Jacques Ladsous distingue  quatre niveaux de projets au sein des établissements médico-sociaux :

-un niveau global (le projet social)

-un niveau institutionnel (le projet d’établissement)

-un niveau professionnel (le projet éducatif)

-un niveau personnel le (projet personnalisé)[10]

Ces projets s’imbriquant les uns dans les autres telles les poupées russes.

Autant de propositions, de possibilités pour une équipe de connaitre les tenants et aboutissants des action qu’ils engagent, d’envisager de façon globale leur mission, de pouvoir se projeter vers l’avant, de bénéficier d’une certaine induction de changement, de pouvoir canaliser l’énergie de chacun et enfin, d’arriver à une cohésion.

 

            Le projet d’établissement constitue la colonne vertébrale, le fondement du cadre institutionnel. C’est sur lui que viennent reposer toutes les actions, c’est en le rendant opérationnel que les équipes atteindront les finalités qu’il définit. Il permet de donner un sens à ses actes sur le moyen et le long terme.

            Une vision à long terme qui permettrait de sortir de la seule gestion du quotidien, de redonner perspective et recul à l’action, à la réflexion, ce qui permettrait de ne pas passer son temps, son énergie à régler les problèmes au fur et à mesure qu’ils se présentent.

            Mais il ne doit pas exister qu’en lui-même, il doit être porté, rendu vivant, incarné par l’ensemble des équipes. C’est là une occasion d’importance capitale pour un rassemblement. Encore faudrait-il qu’il ne soit pas considéré comme un document administratif auquel se conformer.

            Daniel Dicquemare insiste sur le fait que « La concrétisation d’un projet ne peut être effective sans l’implication de l’ensemble – ou pour le moins d’une majorité - des professionnels. Particulièrement vis à vis d’une équipe pluridisciplinaire, il est fondamental de s’interroger sur ce qui relie les individus les uns aux autres, ce qui peut créer chez eux le sentiment d’appartenir à un même groupe. Le projet institutionnel a une fonction unificatrice que lui seul peut apporter. Il doit donc donner une ligne directrice commune à l’ensemble du personnel. »[11]

            Ainsi, pour que le projet d’établissement représente véritablement un étaie sur lequel viennent s’appuyer les équipes, et pour leur permettre de définir ensemble la direction et le cadre de leur intervention, il est nécessaire que l’ensemble du personnel s’attache à sa rédaction, qu’il y réfléchisse de façon concertée. L’équipe trouverait là le moyen de se rassembler enfin autour d’un objectif élaboré en collaboration, validé par tous.

Les seuls membres de l’équipe à avoir participé à l’élaboration du projet d’établissement étaient les membres d’encadrement (directeurs et chefs de service), et les personnels du plateau technique et cela datait de deux ans.

            Une mise à jour était prévue du fait des dispositions réglementaires sur l’évaluation interne et externe de l’établissement médico-social. En effet, la loi du 2 Janvier 2002 prévoit :

             « Les établissements et services mentionnés à l'article L. 312-1 procèdent à l'évaluation de leurs activités et de la qualité des prestations qu'ils délivrent, au regard notamment de procédures, de références et de recommandations de bonnes pratiques professionnelles validées ou, en cas de carence, élaborées, selon les catégories d'établissements ou de services, par l'Agence nationale de l'évaluation et de la qualité des établissements et services sociaux et médico-sociaux. Les résultats de l'évaluation sont communiqués tous les cinq ans à l'autorité ayant délivré l'autorisation.

            Les établissements et services font procéder à l'évaluation de leurs activités et de la qualité des prestations qu'ils délivrent par un organisme extérieur. Les organismes habilités à y procéder doivent respecter un cahier des charges fixé par décret. La liste de ces organismes est établie par l'Agence nationale de l'évaluation et de la qualité des établissements et services sociaux et médico-sociaux. Les résultats de cette évaluation sont également communiqués à l'autorité ayant délivré l'autorisation.

            Elle doit être effectuée au cours des sept années suivant l'autorisation ou son renouvellement et au moins deux ans avant la date de celui-ci.

            Un organisme ne peut procéder à des évaluations que pour les catégories d'établissements et de services pour lesquels les procédures, références et recommandations de bonnes pratiques professionnelles ont été validées ou élaborées par l'Agence nationale de l'évaluation et de la qualité des établissements et services sociaux et médico-sociaux. » Article L312-8 du Code de l'action sociale et des familles, modifié par la Loi n°2006-1640 du 21 décembre 2006 - art. 85 JORF 22 décembre 2006

 

            Il était ainsi prévu un travail de grande envergure d’évaluation interne pour l’année suivante, travail certainement très enrichissant, mobilisateur, rassembleur pour ceux qui s’y pencheront. Mais en attendant, notre équipe n’avait qu’un lien très distant avec le projet, qui ne remplissait pas la fonction « unificatrice »[12] dont parle Daniel dicquemarre.

 

            Sa méconnaissance pouvait même donner lieu à des malentendus. Le projet d’établissement connait et cherche à répondre aux besoins du territoire. Encore faut-il qu’il soit connu de tous, que chacun se l’approprie et en comprenne les enjeux.

Chaque vendredi (plus un service supplémentaire un soir dans la semaine) il existait une répartition des éducateurs, un roulement pour effectuer son « service de Traffic ». Cela consistait à raccompagner tous les enfants qui ne pouvaient rentrer chez eux par eux-mêmes sur leur lieu de résidence. Ce service commençait dès treize heures, moment où la prise en charge se terminait et où commençaient les réunions d’équipe. Cela accaparait cinq éducateurs sur ces précieux temps de réunion déjà trop courts pour le travail de préparation, d’élaboration et de réflexion que nous avions à fournir.

            Je rageais régulièrement sur ces services nous privaient très souvent d’un coéquipier et me privaient, moi, de réunion. De plus, cela arrivait qu’il faille remplacer un collègue d’une autre équipe ce qui amputait nos réunions de deux membres. Le mécontentement était général.

            Jusqu'au jour où je suis allé voir le directeur de l’ITEP-6/13 ans pour lui demander s’il n’y avait d’autres alternatives, lui expliquant le préjudice que cela occasionnait. Il m’expliqua que l’établissement n’avait pas les moyens d’embaucher d’autres chauffeurs (ils étaient déjà trois), que cela coutait très cher. Il me tendit le projet d’établissement en me disant qu’on était de toute façon obligé de les raccompagner, que c’était un engagement auprès des instances.

Après lecture du projet d’établissement je me suis rendu compte de l’utilité sociale d’un tel dispositif, examinant la carte de sectorisation de nos partenaires et le territoire du Val d’Oise, il m’apparu comme évident que l’étendue géographique rendait obligatoire un tel service. Combien cela aurait-il coûté en argent public s’il avait fallu prendre en charge tant de taxis conventionnés ?

            Je n’avais aucune idée de tout cela, le projet d’établissement existait dans les faits mais force était de constater qu’il n’existait pas dans les esprits (je n’étais pas le seul à en ignorer les enjeux) il n’était, pas assimilé, pas approprié, pas vivant. Pire, sa méconnaissance provoquait force de railleries et de malentendus. Les éducateurs avaient le sentiment de se voir dévalorisés professionnellement en étant utilisé comme chauffeurs. « Personne ne peut réaliser correctement une tâche s’il n’en voit pas l’intérêt et les bénéfices, ou si les contraintes sont supérieures aux avantages. »[13]

 

            Le projet éducatif par et pour l’équipe

 

            Son travail d’élaboration et de construction n’est pas moins important que celui concernant le projet institutionnel. Si ce dernier constitue la colonne vertébrale, le projet éducatif en représente la moelle épinière ou pour déployer une métaphore moins statique, le projet institutionnel serait le moteur le projet éducatif, son carburant. Il est le cœur de l’action, ce qui rendra opérationnel les visées du projet institutionnel.

Jacques Ardoino quant à lui, parle de deux notions de projet coexistantes : « le projet visé » [14]qui concerne les finalités et les intentions de chaque projet et le « projet programmatique » qui aurait pour objectif de rendre opérationnel le projet visé en programmant son organisation.

Il est nécessaire pour cela de connaitre et faire sien ces deux temps du projet.

            Ce travail de construction du projet pousse l’équipe à se rassembler :

            -permet le développement d’un sentiment d’appartenance, de se fédérer autour d’un objectif commun, d’élaborer les moyens à mettre en œuvre pour y parvenir.

            -apprendre à communiquer, échanger, se connaitre un peu plus (plan professionnel et personnel)

            -trouver ensemble des tentatives de solutions aux problèmes quotidiens : Elaboration et mise en place de règles de vie, mise au point de procédures suffisamment uniformes liées aux différents moments de la journée,

            -concevoir et s’engager collectivement à utiliser des outils techniques de communication du type cahier de liaison.

Le problème est qu’il nous aurait fallu du temps (et certainement un peu d’aide) pour mener à bien cette entreprise. Nous n’avons malheureusement trouvé ni le temps ni les ressources nécessaires pour accomplir ce travail de construction.

 

            Le temps des réunions (vendredi 14h00-16 :00)

 

            -Réunion générale ITEP-6/13 ans.

Quand : un vendredi par mois. Qui : Présidée par le directeur et la chef de service, les trois groupes y assistent.

            -Synthèse exceptionnelle.

Quand : Chaque vendredi (hors réunion générale) 14 :00-15 :00. Qui : directeur, psychiatre, éducateur référent du projet personnalisé. 

            -Les réunions d’harmonisation.

Quand : tous les autres vendredi : 14 :00-15 :00 ou 15 :00-16 :00.Qui : l’équipe éducative et pédagogique disponible.

 

 

La réunion d’harmonisation :

            -Equipe quasiment jamais au complet (trafics, autres réunions simultanées…)

            -Manque de la présence d’un membre de l’encadrement. Deux raison principales : le directeur,  la chef de service sont occupés ailleurs et une partie de l’équipe ne voulait pas de leur présence.

Pose le problème de l’autogestion

            -des conflits interpersonnels prennent le dessus faute de décisions arbitrées (quel arbitrage d’ailleurs ? le Directeur n’étant pas le supérieur hiérarchique des enseignants par exemple)

            -tenue des réunions manquent de rigueur (ponctualité par exemple) pas de gestion du temps (éparpillement des débats), de d’ordre du jour proposé. L’ensemble dépend  de la forme des participants (réalité de la fin de semaine), de leur implication et de leur autodiscipline.

            -Problème de la valeur donnée au travail de chacun par l’encadrement.

Paul Fustier[15]avance que si aucun regard du chef de service n ‘est posé sur les choix et actions éducatives ou thérapeutiques du personnel, cela revient à dire qu’il n’a pas de valeur. Il parle d’une « intention meurtrière dans une approbation constante et non critique qui nie que le travail de l’autre ai une importance suffisante pour être garantie par une instance se prononçant sur son intérêt. »

« Il est signifié par là que tout est possible et que toutes les initiatives sont bonnes ; ce qui revient à dire qu’elles sont dénuées d’importance. »(page195)

Processus destructeur s’agissant d’une dynamique d’équipe (autant que personnelle bien entendu). Si ce que je fais n’a pas de sens, que je fasse blanc ou noir, je peux bien faire ce que je veux sans en référer à l’équipe (qui de tout e façon pense et agit comme moi).

 

            Le projet personnalisé

 

La loi du 02 janvier 2002 annule et remplace la loi n° 75-535 du 30 juin 1975 sur les institutions sociales et médico-sociales.

L'article L. 311-3 du code de l'action sociale et des familles est ainsi rédigé :

« Art. L. 311-3. - L'exercice des droits et libertés individuels est garanti à toute personne prise en charge par des établissements et services sociaux et médico-sociaux. Dans le respect des dispositions législatives et réglementaires en vigueur, lui sont assurés :

« 1o Le respect de sa dignité, de son intégrité, de sa vie privée, de son intimité et de sa sécurité ;

« 2o Sous réserve des pouvoirs reconnus à l'autorité judiciaire et des nécessités liées à la protection des mineurs en danger, le libre choix entre les prestations adaptées qui lui sont offertes soit dans le cadre d'un service à son domicile, soit dans le cadre d'une admission au sein d'un établissement spécialisé ;

« 3o Une prise en charge et un accompagnement individualisé de qualité favorisant son développement, son autonomie et son insertion, adaptés à son âge et à ses besoins, respectant son consentement éclairé qui doit systématiquement être recherché lorsque la personne est apte à exprimer sa volonté et à participer à la décision. A défaut, le consentement de son représentant légal doit être recherché ;

« 4o La confidentialité des informations la concernant ;

« 5o L'accès à toute information ou document relatif à sa prise en charge, sauf dispositions législatives contraires ;

« 6o Une information sur ses droits fondamentaux et les protections particulières légales et contractuelles dont elle bénéficie, ainsi que sur les voies de recours à sa disposition ;

« 7o La participation directe ou avec l'aide de son représentant légal à la conception et à la mise en œuvre du projet d'accueil et d'accompagnement qui la concerne.

« Les modalités de mise en œuvre du droit à communication prévu au 5o sont fixées par voie réglementaire. »[16]

Décret no 2004-1274 du 26 novembre 2004 relatif au contrat de séjour ou document individuel de prise en charge prévu par l’article L. 311-4 du code de l’action sociale et des familles :

« Article 1 : Le contrat de séjour ou le document individuel de prise en charge est établi lors de l’admission et remis à chaque personne et, le cas échéant, à son représentant légal, au plus tard dans les quinze jours qui suivent l’admission. Le contrat est signé dans le mois qui suit l’admission. La participation de la personne admise et, si nécessaire, de sa famille ou de son représentant légal est obligatoirement requise pour l’établissement du contrat ou document, à peine de nullité de celui-ci. Le document individuel mentionne le nom des personnes participant à son élaboration conjointe. L’avis du mineur doit être recueilli. »

           

Le projet personnalisé est élaboré par l’ensemble de l’équipe pluridisciplinaire lors des réunions de synthèse. Qualité, pertinence, richesse du projet (objectif et moyens) dépendent de la qualité de problématisation. Cette dernière dépend de la réunion de synthèse qui dépend du travail d’observation et d’analyse de chacun des membres de l’équipe.

            Réunion de synthèse.

Quand : tous les jeudi 11h00-12 :00. Qui : Directeur ou chef de service, psychologue de l’enfant, psychomotricienne, orthophoniste, assistante sociale de l’établissement, éducateur référent du projet de l’enfant (désigné par Directeur), enseignant de l’enfant, et éventuellement un(e) éducateur(trice) du groupe.

Protocole de préparation prévu :

-trois semaines avant, toute l’équipé pluridisciplinaire renseigne le référentiel interdisciplinaire d’observation (RIO)

-deux semaines avant : l’éducateur référent reçoit tous les RIO et en établis une synthèse

-Une semaine avant : tous les participants reçoivent et prennent connaissance de la synthèse des RIO. Le référent doit avoir pris connaissance du dossier de l’enfant pour connaitre le pus précisément possible sa situation (familiale, institutionnelle).

 

            Les problèmes rencontrés en réunions de synthèse étaient de différents ordres:

            -RIO peu renseignés ou rendus trop tard pour la synthèse

            -RIO pas renseignés par les psychologues (refus catégorique de figer leur pensée et la situation de l’enfant avec une grille à remplir) et par les psychomotriciennes et orthophonistes (considèrent qu’elles n’on rien à dire de cet ordre)

Entraine une disparité entre les membres de l’équipe (entre ceux qui ne le font pas, qui ne veulent pas ou qui ne le font pas dans les temps)

            -réunion pas modérée par le chef de service (aucune gestion du temps, de tour de parole) les débats s’ils peuvent être intéressants, ne sont pas productifs. La parole peut être déséquilibrée. La ponctualité peut sembler parfois approximative, ce qui ampute la réunion.

            -place du référent. L’heure hebdomadaire assignée au référent du projet ne suffisait pas pour la préparation les réunions de synthèse, la rédaction du projet, la restitution à l’équipe ainsi qu’à la famille (j’avais en responsabilité le projet de cinq enfants).

 

Les résultats de telles lacunes pouvaient se traduire par une problématisation non aboutie, voire inexistante, ce qui rendait l’objet de la réunion non avenue, et ne manquait pas de provoquer chez les participants un sentiment d’inachevé, de gâchis.

Il en découlait un projet non défini, des objectifs et des moyens non posés collectivement (pas de : qui fait quoi et pourquoi ?)

Dans de tels cas, que restituer à l’équipe ? Pour les membres qui n’étaient pas présents en réunion ? En l’absence de restitution (ni de projet clair) il n’y a pas de mise en place d’équipe du projet personnalisé. Chacun continue donc au jour le jour en espérant que son action saura aider les enfants avec lesquels il travaille.

 

            En tout état de cause je me rends compte aujourd’hui des lacunes qui étaient les miennes quant au rôle que je tenais dans cette équipe. Car c’était bien à moi qu’il incombait par exemple de me renseigner sur les textes de loi régissant et encadrant mon action, entre autres sur la raison d’être et le rôle du contrat d’accueil, du projet personnalisé encadrés par la loi du 02 janvier 2002.Une autre chose que je n’ai pas réussi à faire, alors emporté par le feu de l’action, est de m’imprégner de plus de littérature connectée à l’action éducative. Ce travail m’aurait permis de prendre du recul, poser une réflexion, de profiter d’une distanciation relationnelle plus élaborée, plus préméditée. Le recul permet de sortir du quotidien, des difficultés d’un jour qui chasse l’autre au rythme imprimé par les enfants, ses situations qui s’accumulent.

            Aujourd’hui, n’ayant plus le « nez sur le guidon », j’arrive à voir plus clair quant aux tenants et aboutissants de cette équipe, ses faiblesses, ses point d’appuis. Le travail rétrospectif de VAE me permet de revisiter mon expérience d’alors et donne aujourd’hui (sur le poste que j’occupe) plus de sens à ma façon d’agir, d’intervenir, d’anticiper. Le feu de l’action est formateur, je l’ai vécu. Ce que je vois se confirmer maintenant, c’est que l’analyse à posteriori permet de combler certaines pièces manquantes du puzzle, de lier et donner du sens à des situations vécues mais non intériorisées ou comprises.

 

            Propositions

 

Problématiser la situation de l’usager est au cœur des savoirs faires de l’éducateur spécialisé, pourquoi ne pas utiliser de cette compétence des plus précieuses au service de l’équipe ? C’est bien dans cet esprit que j’ai entamé la rédaction de cet exposé, sachant que s’approcher de la complexité de la compréhension est la première étape vers la résolution (du moins l’atténuation des conséquences) du problème.

Mes propositions sont inhérentes à l’ensemble des idées et argument développés en creux tout au long de cette partie, certaines paraissent néanmoins intéressantes à expliciter .Elles seraient, bien entendu, à mettre en place, à discuter en équipe. Loin de moi l’idée de me présenter en sauveur, celui qui a tout compris et tout planifié. Certaines de ses mesures étaient fréquemment évoquées et n’avaient pas été rendues opérationnelles pour des raisons diverses (difficultés financières, techniques, droit du travail…)

Il n’en reste pas moins qu’il m’aurait paru intéressant de mettre un maximum d’énergie à essayer de résoudre les points suivants :

 

            1-Permettre la formation des personnels non qualifiés et l’actualisation des connaissances de tous :

-Par des rappels (ou apports) théoriques permettant de nourrir la réflexion et ainsi de guider l’action éducative.

-Sur les principes et finalités du projet d’établissement

-Sur les objectifs et modalités des réunions de synthèse

-Sur les outils de communication concrète comme le RIO (Référentiel interdisciplinaire d’observation) : qui, comment, pourquoi.

 

            2-Affirmer la présence, la participation d’un membre de l’encadrement garant de l’autorité et du projet d’établissement pour l’accompagnement, la supervision et le suivi du travail d’équipe :

-Mise en place de tutorat pour les personnels nouveaux et /ou non formés (guidance et transmission personnalisée)

-Rôle en réunion de synthèse : préside la séance, aide à mieux recentrer les débats, gère le temps.

 

            3 -Réappropriation des réunions d’équipe du vendredi (2 temps) :

-Rappel de l’ordre du jour, gestion du temps.

-L’équipe prépare la semaine à venir (l’autorité s’efface de la réunion et responsabilise ainsi l’équipe)

 

            4-L’analyse des pratiques professionnelles est intégrée à l’emploi du temps et considérée par l’institution et les personnels comme un outil précieux et indispensable

 

            5-Organiser des pôles de réflexion d’équipe (entière) afin de :

-repenser et s’approprier  les modalités de réunions d’équipe.

-repenser l’utilisation des cahiers de liaison (cahier de vie) et de réunion.



[1] Papay, Jacques. Communication professionnelle en travail social, Paris, Vuibert, 2010, p58.

[2] Papay, Jacques. Communication professionnelle en travail social. Paris, Vuibert, 2010, p16.

[3] Fustier, Paul. Les corridors du quotidien. Paris, Dunod, 2008, p13.

[4] Fustier, Paul. Le travail d’équipe en institution. Paris ,  Dunod, 2004, p.196-197

[5] Papay, Jacques. Communication professionnelle en travail social. Paris, Vuibert, 2010, p60.

[6] Papay, Jacques. Communication professionnelle en travail social. Paris, Vuibert, 2010, p18.

[7] Dolto, Françoise. Lorsque l’enfant parait. Paris,  France Inter, 2009.

[8] Papay, Jacques. Communication professionnelle en travail social. Paris, Vuibert, 2010, p18

[9] Papay, Jacques. Communication professionnelle en travail social. Paris, Vuibert, 2010, p 58

[10] Ladsous, Jacques. Les quatre niveaux du projet. Paris, Cahiers de l’actif, n°266/267, p 29.

[11] Dicquemare, Daniel. Pluridisciplinarité et opérationnalité dans la conduite des projets institutionnels. Paris, Cahiers de l’actif, n°314/317, p.151

[12] Dicquemare, Daniel. Pluridisciplinarité et opérationnalité dans la conduite des projets institutionnels. Paris, Cahiers de l’actif, n°314/317, p.154

[13] Dicquemare, Daniel. Pluridisciplinarité et opérationnalité dans la conduite des projets institutionnels. Paris,  Cahiers de l’actif, n°314/317, p.151

[14] Ardoino, Jacques. Le Processus éducatif, la construction de la personne comme sujet responsable de ses actes. Paris, Eres, 2001, p.42

[15] Fustier, Paul. Le travail d’équipe en institution, clinique de l’institution médico-sociale et psychiatrique. Paris,  Dunod, 2004, page 196.

[16]  http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte